ÖsterreichNachdem Sie in Ihrem Artikel gerne die im Vergleich zum Ausland so ungewöhnliche Schulstruktur in Deutschland ansprechen (darauf komme ich später noch einmal zurück), schreiben Sie:
Im Bereich der Kindertagesstätten und der Grundschule ist es allgemein akzeptiert. Forderungen nach Abschaffung der Grundschule sind nicht bekannt, obwohl Kinder in dieser Lebensspanne auch schon Begabungen haben, nach denen die Verfechter gegliederter Systeme Kinder aufteilen wollen.
In diesen Ausführungen sehe ich keinen Grund für das gemeinsame Lernen über die 4. Klasse hinaus, denn:
1. In Kindertagesstätten gibt es meines Wissens nach überhaupt kein Lernen unter einem Leistungsaspekt. Aber meines Wissens nach gibt es Lernangebote für Kinder im Vorschulalter, das aber nicht zwangsläufig in heterogenen Gruppen stattfindet. Es werden normalerweise Kleingruppen nach Kriterien der Homogenität gebildet - so zumindest meine Erfahrung bezüglich mehrerer Kitas. So können sich die Kinder nach Ihren Interessen zusammenfinden, oder Sie wählen ein Projekt, in dem Sie malen oder basteln können, während andere Projekte weiter reichende intellektuelle Arbeit erfordern.
2. Der sog. Schulstoff, der in der Grundschule vermittelt werden soll, ist eigentlich in zwei Jahren vermittelbar. Die Grundschule verfügt über ein retardierendes Curriculum, was Sie in Ihren Ausführungen dem interessierten Leser verschweigen. Es hat den Zweck, dass sicher gestellt werden soll, dass alle 10-jahrigen Schüler über Grundfertigen z.B. der Methodik, der Organisation, des Lesens, des Schreibens, des Rechnens und über allgemeinbildende Grundeinsichten verfügen. Wenn Sie sich nun aber die Leistungsdifferenzen zwischen Viertklässlern ansehen, so werden Sie erkennen, dass das gemeinsame Lernen an der Grundschule gerade nicht erfolgreich war. Die Grundschule schafft es nicht, alle Schüler an ein gemeinsames Ziel zu bringen. Die Öffnung der Schere zwischen den Leistungsschwachen und den Leistungsstarken ist ein Prozess, der bereits in der ersten Klasse beginnt. Und zumindest aus meinem privaten Umfeld weiß ich von vielen Eltern, die froh waren, als Ihre Kinder endlich auf die weiterführenden Schulen kamen. Und dabei war es immer unwichtig, ob die Kinder spätere Haupt-, Realschüler oder Gymnasiasten waren. Bei allem Verweis auf die angeblich angestrebte Standessicherung des Bildungsbürgertums wird vergessen, dass sich auch die leistungsschwachen Schüler in einer heterogenen Lerngruppe unwohl fühlen. Sie schreiben zwar im weiteren Verlauf Ihres Artikels: "Kinder verlassen die Grundschule trotz der Heterogenität ihrer Merkmale noch recht leistungshomogen, d.h., dass der Abstand zwischen den Guten und Schlechten nicht allzu groß ist.", wirklich ernst meinen kann das aber niemand, der Grundschüler nach vier Jahren vor sich stehen hat. Wenn Sie nun mit Vergleichsstudien wie IGLU argumentieren, dann wissen Sie auch, wie wenig in den zugrunde liegenden Tests verlangt wird. Mehr wird an der Grundschule auch nicht erwartet, sodass Sie mit Recht sagen können: Es wird am Ende Grundschulzeit von vielen Schülern ein absolutes Mindestniveau erreicht, wobei das relative Leistungsniveau der Schüler im Vergleich doch erheblich auseinanderklafft. Auch aktuelle Studien (Vera 3 Ergebnisse Berlins) bescheinigen auch der Grundschule, dass Sie keine Lösung in Bezug auf die Leistungsschwäche sein kann und bescheinigt z.B. Berliner Grundschüler gerade einmal ein unterstes Leistungsniveau.
3. Sie verstecken in dem gerade zitierten Argument eine Falschaussage: Die Kinder werden nicht nach Begabung sortiert, sondern nach Leistung. Das ist ein immenser Unterschied, da an der Grundschule keine Begabungstests durchgeführt werden, ebenso wenig wie Intelligenztests - auch danach wird niemand sortiert. Es geht einzig und allein darum, was ein Schüler nach 4 Jahren Grundschulzeit leisten kann und auch bereit ist zu leisten.
Auch ein mir neues Argument für die erfolgreiche Praxis des gemeinsamen Lernens führen Sie in diesem Zusammenhang an:
Paradox erscheint in Deutschland zudem die Arbeit in der Berufsschule: Mit großer Selbstverständlichkeit sitzen hier Absolventen der Sonderschule neben Abiturienten. Hier scheint möglich zu sein, was im Allgemeinbildenden Schulsystem angeblich nicht möglich sein soll.
Ich hätte dazu ganz gerne mindestens ein konkretes Beispiel, wo in der Berufsschule ehemalige Förderschüler und Abiturienten gemeinsam und erfolgreich unterrichtet werden. Dabei reicht mir nicht der Verweis darauf, dass es so etwas gibt, sondern ich hätte auch gerne noch eine Beschreibung des Unterrichtsablaufs und die Stellungnahme des Unterrichtenden. Vielleicht sieht letzterer das gemeinsame Lernen nicht so rosig wie Sie...
Wie in jeder Diskussion über die Gesamtschulen kommen sowohl die Befürworter als auch die Gegner früher oder später zum Thema PISA, so auch Sie, Herr von Saldern:
Eigentlich ist es nicht Aufgabe, die Vorteile des längeren gemeinsamen Lernens zusammenzustellen, sondern dessen Gegner sollten einmal vor dem Hintergrund der PISA-Studien erklären, warum die frühe Trennung Sinn macht. Dies wird nicht gelingen.
Dann will ich es dennoch mal versuchen: Vor dem Hintergrund der PISA-Studien ist keine Aussage über die Leistungsfähigkeit einer Schulstruktur möglich! Sie irren, wenn Sie meinen, einen Erfolg der Gesamtschule aus PISA ableiten zu können (zum Thema Finnland komme ich dabei später), denn aus allen PISA-Studien geht deutlich hervor, dass sowohl in den Verlierer-Ländern als auch den Gewinner-Ländern Gesamtschulen existieren (analog lässt sich diese Beobachtung auch auf die aktuellen Leistungsvergleiche der deutschen Bundesländer machen). Es ist in höchstem Maße unwissenschaftlich, wenn Sie gegen besseres Wissen, dass Sie als Professor einer Universität haben sollten, mit Studien argumentieren, die nichts mit dem Thema zu tun haben.
Sie nennen in Ihrem Artikel dann aber doch noch Vorteile des gemeinsamen Lernens:
Wenn alle zusammen lernen, kann man das Helferprinzip nutzen. Ein Helfer (besserer Schüler) muss zwei Dinge lernen: den Stoff klar strukturieren und die wesentlichen Merkmale herausarbeiten und zugleich erkennen, in welchem fachlichen und emotionalen Zustand sich der Mitschüler befindet, dem er helfen möchte. Wieso man dieses Prinzip, das zu guten Führungsfähigkeiten führt, den Schülern systematisch im gegliederten System vorenthält, ist kaum zu verstehen.
Wie ich aus Ihrem Lebenslauf entnehmen kann, haben Sie persönlich noch nie an einer Hauptschule, Realschule oder einem Gymnasium unterrichtet. Ich kann von mir behaupten, dass ich das bereits getan habe und über mehrjährige Unterrichtserfahrung verfüge. Meine Ausbildung liegt auch noch nicht so weit zurück, dass ich nicht auch konstruktivistische Lehr-/Lernansätze und Binnendifferenzierung als wichtige Punkte meiner Ausbildung genossen hätte. Aber: Selbst in einer homogenen Lerngruppe ist, sofern das Lernergebnis nicht der Willkür unterworfen sein soll, das von Ihnen vorgestellte Helferprinzip nicht praktikabel. Denn: Wie stellen Sie sicher, dass der bessere Schüler das eigene Wissen vollständig und richtig erworben hat? Wie stellen Sie fest, welches Wissen er an den schwächeren Schüler weitergibt, bzw. was bei diesem ankommt? Was machen Sie, wenn der schlechte Schüler sagt, dass er es noch immer nicht verstanden hat? Was passiert, wenn es zwischen den Schülern nicht unmittelbar zu lösende soziale Spannungen gibt? Wie gehen Sie damit um, dass einige Schüler z.B. Mathematikaufgaben rechnen können, ohne dass sie verstanden haben, was an tieferer Einsicht dahinter stehen sollte? Die Liste ließe sich weiter fortsetzen und mir gefiele es auch nicht, wenn an dieser Stelle lediglich darauf verwiesen würde, dass diese neuen Methoden trainiert und auch die Lehrer in dieser Hinsicht fortgebildet werden müssten. Ich halte mich nicht für blöd und ich habe mich, wie gesagt, bereits vor einigen Jahren im Rahmen meiner Ausbildung mit dem konstruktivistischen Lehrverfahren auseinandergesetzt, halte aber nach wie vor eine Umsetzung für nicht praktikabel. Ich vermeide es meistens den Begriff Gesamtschulromantiker zu benutzen, aber hinsichtlich der gerade zitierten Aussage zum Helferprinzip, muss ich daran denken, wie schön es doch wäre, wenn wir unsere Schüler zu selbständigen, verantwortungs-, und selbstbewussten kleinen Erdenbürgern erziehen könnten, die sich fortan ihr Wissen nach eigenen Interessen und mit Blick auf die Zukunft von Mensch und Erde selbst erwerben und aus tiefster Überzeugung etwas für Ihr Leben lernen wollen - ach, das wäre schön...
Nun kommen Sie in Ihrem Artikel zu den harten Fakten der Empirie:
Trotz dieser positiven Effekte für den Helfer kann man häufig das Argument vernehmen, dass gute Schüler beim gemeinsamen Lernen weniger lernen würden. Diese Aussage ist zwar empirisch nicht belegt, man findet sie dennoch häufig in Verbandszeitschriften.
Diese positiven Effekte sind doch sicher wissenschaftlich belegt, oder? Der Nachweis dafür wurde wahrscheinlich nur vergessen. Da Ihnen die empirischen Belege für die Ineffizienz der Gesamtschule fehlen, möchte ich einige davon gerne an dieser Stelle anführen. Auch an dieser Stelle eine Warnung davor, die hier angeführten Wissenschaftler als Lobbyisten oder Verbandsmitglieder zu diffamieren:
- Baumert, J.; Köller, O.: Nationale und internationale Schulleistungsstudien – Was können sie leisten? Wo sind ihre Grenzen? In: Pädagogik 6/1998. S.12-18
- Baumert, J.; Roeder, P.M.; Sang, F.; Schmitz, B.: Leistungsentwicklung und Ausgleich von Leistungsunterschieden in Gymnasialklassen. in: Zeitschrift für Pädagogik 5/1986, S.639-660
- Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R.: Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen – Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2006.
- Helsper, W.; Wiezorek, C.: Zwischen Leistungsforderungen und Fürsorge: Perspektiven der Hauptschule im Dilemma zwischen Fachunterricht und Unterstützung. In: Die Deutsche Schule 2006. S. 436-455
- Horstkemper, M.: Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen. Juventa 1995.
- Klafki, Wolfgang. In: „Pädagogische Welt“ 3/1993. S.102
- Köller, O.; Baumert, J.; Cortina, K.S. (vormals Kai U. Schnabel); Trautwein, U. und Waterman, R.: Öffnung von Bildungswegen in der Sekundarstufe II und die Wahrung von Standards – Analysen am Beispiel der Englischleistungen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 2004. S.679-700
- Köller, O: BIJU-Zwischenbericht 1996.
- Köller, Olaf: MBPI-Bildungsbericht 2008. [Vergleich der Leistungsdaten von insgesamt 12.000 Gymnasiasten, die zum Teil (ca. 1.000 Schüler) 6 Jahre lang die Grundschule besucht haben. Der Vergleich wurde 1997 von Peter M. Roeder veröffentlicht. Baumgart und Köller beziehen sich im Jahr 2008 auf diesen Vergleich, der somit nach wie vor als aussagekräftig ausgewiesen ist.]
- MBIP-Projekt ‘Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter’ (1991 bis 2001)
- Roeder, P.M.: Binnendifferenzierung im Urteil von Gesamtschullehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik, 2/97. S.241-259
- Roeder, P.M.; Sang, F.: Über die institutionelle Verarbeitung von Leistungsunterschieden. in: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 2/1991, S.159-170
- Ulrich Sprenger: Auskünfte der Bildungsforschung zu Fragen der Schulstruktur, insbesondere zu den Nachteilen von sechsjährigen Grundschulen. S. 11
Wie schon mehrfach angekündigt, komme ich nun auf den PISA-Gewinner Finnland zu sprechen. Dass PISA generell nicht als Grundlage für die Schulformdebatte taugt, habe ich bereits gesagt. Dennoch ist der Reiz, bei dem Gewinnerland mal auf das Schulsystem zu gucken, derart hoch, dass die Skandinavier für so ziemlich jede Position in jeder beliebigen Bildungsdebatte herhalten müssen. Guckt man dann einmal bei unseren Freunden von der Wikipedia zum Thema PISA und Finnland nach, erfährt man doch einige nachvollziehbare Gründe für den PISA-Erfolg Finnlands, die nichts mit der Schulstruktur zu tun haben (Quelle: Wikipedia|Bildungssystem in Finnland):
- Homogenität der finnischen Gesellschaft
- eine Lesetradition
- nicht synchronisierte Fernsehfilme mit Untertiteln
- hervorragende Personal- und Finanzausstattung der Schulen (Kritiker sagen aber auch, dass, sofern die pro-Kopf-Ausgaben für Bildung in Relation zu den Leistungen der Schüler gesetzt werden, das Schulsystem in Finnland relativ ineffizient ist…)
- individuelle Förderungsmaßnahmen (unabhängig von der Gesamtschule)
- Autonomie der Schulen
- wirkungsvolle Qualitätskontrollen
Aber nun genug von PISA - wir warten auf die Ergebnisse von PISA 2009, die im Dezember veröffentlicht werden, dann können wir alle (Fehl-)Argumente wieder auspacken...
Einen ganzen Abschnitt widmen Sie, Herr Prof. von Saldern, dem Aspekt "Individualisierung – eine pädagogische Hochwertvokabel" und erläutern nochmals das Prinzip des konstruktivistisch geprägten kooperativen Lernens. Sie stellen meiner Ansicht nach erhhellend dar, dass Individualisierung in der Schule nicht die Intensivierung des Verhältnisses zwischen einer Lehrkraft und einem Schüler, sondern die Individualisierung des Lernprozesses meint:
Die Vertiefung und Anwendung muss also dann (gerade deshalb, weil Individualisierung im alten Sinne nicht durchführbar ist) Möglichkeiten der Ko-Konstruktion zur Verfügung stellen. Das neue erlernte Wissen (die individuelle Konstruktion A) wird gegengeprüft durch das Wissen (die individuelle Konstruktion B), das ein anderer Schüler erlernt zu haben glaubt. Das Abgleichen führt dann näherungsweise zu dem, was die Lehrkraft tatsächlich gemeint hat.
Das hört sich so - wenn ich es lese - sehr gut an und ich wünschte, meine Schüler (eines Gymnasiums) wären dazu in der Lage. In einer homogenen Lerngruppe muss ich diesen Ansatz der Pseudo-Individualisierung nicht verfolgen, denn meine Lerngruppen erlauben eine tatsächliche Individualisierung "im alten Sinne": Trotz der zeitweise über 30 Schüler konnte ich den Unterricht so strukturieren, dass die besseren Schüler üben und ihr Wissen selbständig vertiefen, während andere Schüler von mir individuell gefördert werden. Ich bin der Lehrer, der die Verantwortung für die Lernprozesse und den Lernerfolg übernimmt. Damit schaffe ich es in den meisten Fällen, alle Schüler an ein gemeinsames Ziel zu bringen. Und wie jeder Gymnasiallehrer weiß, befindet sich ein großer Teil Realschüler auf dem Gymnasium.
Aber auch ein anderer Sachverhalt macht mich angesichts Ihrer idealen Beschreibung der konstruktivistischen Lehrmethode stutzig: Sie gehen davon aus, dass Schüler lernen wollen? Die Probleme der Hauptschüler sind nicht (immer) die der mangelnden Intelligenz oder Leistungsfähigkeit, sondern die der Verweigerung, Respektlosigkeit, sozialen Verrohung, des Absentismus, des Alkoholismus, der Kriminalität und der Schwangerschaften von Minderjährigen. Dies sind leider keine Vorurteile und Einzelerfahrungen, sondern Realität nicht nur an der einst so populären Rütli-Schule.
Zum Schluss Ihres Artikels kommen Sie dann zu einer Art Fazit:
Gemeinsames Lernen ermöglicht es, die Breite der Gesellschaft kennen zu lernen und mit ihr umzugehen.
Werte wie Toleranz, Akzeptanz, Hilfsbereitschaft, Mitleid und viele andere können durchaus theoretisch vermittelt werden, um sie später leben zu können. Ich muss keinen neuseeländischen Ureinwohner persönlich kennen gelernt haben, um ihn zu tolerieren. Werte sind ideal und abstrakt - der Weg hin zur Ihrer Aneignung ist in der Praxis auch vermittelbar, dennoch kann das nicht der Hauptgrund für eine Schulstrukturreform sein, die eine Steigerung der Leistungsfähigkeit anstrebt, sein. Denn auch das sollte immer klar sein: Wir reden von der Reform zum Zwecke der Leistungsverbesserung und aus diesem Grunde ist es nie verkehrt, dem Leistungsgedanken eine gewisse Priorität einzuräumen. Mit der gesamten Breite der Gesellschaft umgehen könnte ein Schüler auch, wenn z.B. verschiedene Schulformen in Bereichen des Musik-, Kunst- und Sportunterrichts kooperieren würden.
Sehr geehrter Herr Prof. von Saldern, ich hoffe Sie haben ein wenig Zeit und Geduld, sich meinem Schreiben mit der gleichen Ernsthaftigkeit zu widmen, wie ich es mit Ihrem Artikel getan habe. Wie Sie an meinem Blog feststellen können, bin ich seit einiger Zeit darum bemüht vernunftbasiert und wissenschaftlich Themen der Bildungspolitik überparteilich zu untersuchen und zu kommentieren. Sicher halte ich in einigen Punkten polemische Zuspitzungen für sinnvoll und lege nicht immer einen nüchternen Tonfall an den Tag, dennoch bin ich um einen rationalen Diskurs bemüht, lasse immer das bessere Argument zu und lasse mich auch gerne eines Besseren belehren. Nur konnte ich hinsichtlich der Schulformdebatte keine nachgewiesenen Vorteile der Gesamtschule finden. Vielleicht helfen Sie mir und meinen Lesern weiter, denn ich habe es "immer noch nicht verstanden".
Mit freundlichen Grüßen
Peter Schwarzmüller
Peter Schwarzmüller
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