Wege zum nachhaltigen Lernen

Bei so selbstverständlicher Verwendung des Begriffs „Nachhaltigkeit“ wird leicht vergessen, dass er ursprüng­lich aus einem gänzlich anderen Kontext kommt. Sein Ursprung liegt nämlich in der Forstwirtschaft. Hier wurde im 18. Jh. Nachhaltigkeit bei der Waldbewirtschaftung gefordert, womit gemeint war, dass nur soviel Holz geschlagen werden durfte, wie wieder nachwuchs.(1) Eine Ausweitung auf die Umweltpolitik und die Umweltforschung erfuhr der Begriff in den 1970er Jahren im Zusammenhang mit der Ölkrise und der Diskussion um natürliche Energie-Ressourcen und nachwachsende Rohstoffe. Aus diesem Verwendungszusammenhang entspringt dann auch die Redeweise von der „nachhaltigen Entwicklung“ (sustainable development). In dem 1987 von der „Weltkommission für Umwelt und Entwicklung“ unter Leitung von G. H. Brundtland verfassten Bericht ist von „nachhaltiger Entwicklung“ als Grundlage für die ökologischen Entscheidungen und Handlungsweisen der Menschen heute die Rede. Es heißt dort: „Nachhaltige Entwicklung ist Entwicklung, die Bedürfnisse der Gegenwart befrie­digt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre ei­genen Bedürfnisse nicht befriedigen können.“(2)
Hieraus spricht ein intergeneratives und internationales Gerechtigkeitsdenken, das den gegenwärtigen Zeithorizont und den personbezogenen Lebensraum sprengt. Denn die Befriedigung der materiellen und immateriellen Lebensbedürfnisse der Menschen in Nord und Süd soll heute und morgen gesichert werden bzw. werden können. Dieses Denken stand im Zentrum des bislang größten „Erdgipfels von Rio de Janeiro“ (115 Regierungschefs und mehr als 15 000 Delegierte), auf dem im Juni 1992 die sog. Agenda 21 verabschiedet wurde. Darin verpflichteten sich die Staaten der Erde, nationale Strategien für eine nachhaltige globale Entwicklung zu erarbeiten. Das war der Beginn einer breiten Popularisierung des Begriffs „Nachhaltigkeit“. Insbesondere im politischen Alltag wurde sein Gebrauch immer häufiger.

Seit den 1920er Jahren war bereits der Naturschutz (verbunden mit dem Heimatschutz) als Aufgabe schulischer Erziehung und Bildung benannt; er umfasste Lerninhalte zur Erhaltung und zum Schutz gefährdeter Pflanzen und Tiere mit ihren Lebensstätten. Jedoch ist der Umweltschutz, der Ende der 1970er Jahre zum Thema der Schule gemacht wurde, „ein viel weiteres Feld als der frühere Naturschutz. Neben Biologie, bei der der ökologische An­teil stärker gewichtet ist, sollen meist Fächer wie Physik, Chemie, Geographie, Sozialkunde, Religion, Ethik zusätzliche Inhalte aufnehmen, ja sie sollen sie darüber hinaus vernetzen.“(3)
Das Konzept der Umweltbildung passt sich dabei gut in den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule ein. Demzufolge umfasst die Bildung der Schüler Welt­verstehen (als kognitives Durchdringen der bedeutsamen Wissensfelder der Gegenwart), Selbst- und Fremdverstehen (im Sinne des abendländisch-christlichen/ humanistischen Menschenbilds) und verantwortungsvolle Weltgestaltung mittels Verstand und Vernunft; die Erziehung der Schüler betrifft ihr Handeln als mündi­ge Bürger, die selbstbestimmt, eigenverantwortlich und selbstreflexiv im gesellschaftlichen und privaten Bereich entscheiden und agieren.(4)

Dazu schreibt beispielsweise der Lehrplan für die sechsstufige Realschule in Bayern:
„Die schulische Umwelterziehung soll die Schüler
• befähigen, die wechselseitigen Abhängigkeiten zwischen Mensch und Umwelt zu verstehen,
• aus dem Bewusstsein dieser Zusammenhänge die gemeinsame und die eigene Verantwortung für die Umwelt erkennen lassen,
• zur Mitarbeit am Schutz der natürlichen Lebensgrund­lagen im Sinne der Agenda 21 anregen,
• befähigen, den Zusammenhang zwischen der Weiterentwicklung demokratischer Strukturen und nachhaltigem Umweltschutz zu erkennen,
• fähig und bereit machen zu ökologisch notwendigem und umweltgerechtem Handeln auch über den persönlichen Bereich hinaus,
• dafür gewinnen, Kulturdenkmäler zu achten, zu schützen und zu pflegen,
• zur Ehrfurcht vor der Schöpfung führen.“(5)

Bei allen Bemühungen, die Schüler zu nachhaltigem Umweltverhalten zu veranlassen (education for sustainable development), hat sich erwiesen, dass Sachkompetenz und umfangreiches Fachwissen nicht ausreichen; auch das Herstellen oder Aufweisen von Betroffenheit genügen nicht. Vielmehr müssen Handeln und Einüben im persönlichen Lebensbereich mit konkretem Anwendungsbezug hinzukommen.

Dass der Nachhaltigkeits-Begriff in der Schulpädagogik rezipiert und für die Umweltbildung herangezogen wur­de, ist naheliegend; losgelöst von seinem ursprünglichen Kontext wurde „Nachhaltigkeit“ dann aber in den 1990er Jahren zum Ziel und Merkmal von gutem Lehren und Lernen in der Schule. Guter Unterricht führt zu nachhal­tigem Lernen und orientiert sich daran. Eine solche Entgrenzung und Verallgemeinerung des Begriffs wird durch dessen Bestimmungsstücke „Zukunftsfähigkeit“ und „Dauerhaftigkeit“ ermöglicht. Die Übertragung auf den Schulunterricht allgemein verbindet sich mit der in der Schulpädagogik zeitgleich verlaufenden Diskussion um neue Lehr-Lern-Methoden, die allesamt die Unterrichtsprinzipien Selbsttätigkeit, Differenzierung, Veranschaulichung und Ganzheitlichkeit betonen.
Zusätzliche argumentative Unterstützung erhielt sie durch die mittelmäßigen Ergebnisse deutscher Schüler bei den internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA, die deren Defizit an verfügbaren und anwendbaren Verstehensleistungen feststellten. Seitdem wird vom Lernen verlangt, dass es nachhaltig ist, und von der Lehrkraft wird erwartet, den Unterricht so zu planen und durchzuführen, dass das Gelernte den Schülern als Wissen und Können dauerhaft zur Verfügung steht und auf zukünftige Situationen anwendbar ist. Die Schüler müssen dazu Kompetenzen erwerben und nicht nur Faktenwissen ansammeln.
Um den Kompetenzerwerb stärker zu berücksichtigen, bedarf es einer Neujustierung des methodischen Vorgehens im Unterricht, die sich mit der Formel „Aneignung von Wissen durch Beteiligung statt Belehrung“ zusammenfassen lässt. Die Kluft zwischen Wissen und Handeln muss dazu überwunden werden. Das in der Schule zu erwerbende Wissen soll gerade nicht als statischer, abgelegter und ggf. erinnerbarer Wissensbesitz verstanden werden (=„träges Wissen“), sondern als konkret einsetzbare Wissensbasis für spezifische gegenwärtige oder zukünftige Handlungssituationen. Theoretische und empirische Absicherung erfährt diese Neuausrichtung des Unterrichts zum einen durch die Forschungen zum so genannten „situierten Lernen“(6) und zum anderen durch die Untersuchungen zur Unterrichtsqualität(7).

„In Theorien und Ansätzen situierten Lernens – insbesondere solchen mit einer ,gemäßigt konstruktivistischen’ Auffassung werden zwei wichtige Komponenten komplexen Lernens genannt: Erstens findet es stets in konkreten Situationen statt, zweitens stellt es zu wesentlichen Teilen soziale Kognition dar.“(8) Wissen wird hier nicht länger als etwas verstanden, das situationsunabhängig Geltung und Gültigkeit hat, sondern ist stets an Handlungsregeln und an den Sinn des Verwendungskontextes gebunden. Weiterhin konstruiert der Lernende sein Wissen nicht nur in seinem Kopf und individuell, er tut es vielmehr im sozialen Austausch mit anderen.
Diese Vorstellung zum situierten Lernen basiert auf einem Lernbegriff, der kognitivistisch-konstruktivistisch konnotiert ist.
Er besagt, dass
• es beim Individuum auf verschiedene Weise zum Lernen kommt: aus eigenem Antrieb, veranlasst durch andere oder nebenbei aus seinem Handeln,
• erfolgreiches Lehren im Lehr-Lern-Prozess den spezifischen Bedingungen und Möglichkeiten der Aufnahme, Verarbeitung, Sicherung und Wiedergabe von Informationen beim jeweiligen Individuum Rechnung tragen muss, die Instruktion also dementsprechend aufzubereiten ist,
• erfolgreiches Lernen im Lehr-Lern-Prozess immer ein aktiver, konstruktiver, selbstgesteuerter, situativer und sozialer Akt des lernenden Subjekts ist.


Die Forderung nach situiertem Lernen lässt sich im Unterricht durch folgende Maßnahmen umsetzen:

„In der Schule sollte genau dasjenige stattfinden, wozu die Schulen erfunden wurden und was bis heute ihre Stärke ist, nämlich den Schülern Hilfen für den systematischen Wissens- und Könnensaufbau zu geben – und dies nicht isoliert im Kämmerlein, sondern in der stützenden und fordernden Unterrichtsgemeinschaft.“(9) Um diese Aufgabe zu erfüllen, nämlich systematisch das Wissen und Können der Kinder und Jugendlichen aufzubauen, sind nach Meinung heutiger Unterrichtsforscher wichtige Qualitätsmerkmale von Unterricht zu beachten.(10)

H. Meyer nennt 10 Merkmale:

Hinsichtlich des nachhaltigen Lernens sind aus diesem Merkmalskatalog vor allem folgende Punkte relevant:

a) Klare Strukturierung
Für den dauerhaften Lernerfolg der Schüler gilt dieses Qualitätsmerkmal von Unterricht als das empirisch bestbelegte Gütekriterium. Bei ihm wird ein gutes Unterrichtsarrangement des Lehrers mit einer geschickten didaktischen „Linienführung“ verbunden: Die Ziele, Inhalte und Methoden sind stimmig zueinander, der Stundenverlauf ist methodisch folgerichtig konzipiert, die zu bewältigenden Lernaufgaben sind den Schülern klar und werden zügig durchgeführt, das Lernverhalten ist durch Regeln, Rituale und Rollenzuweisungen gesichert.

b) Sinnstiftendes Kommunizieren
Schüler geben der Schule, dem Lernstoff, den Lernzielen und dem (individuellen oder gemeinschaftlichen) Lernprozess permanent einen Sinn. Nun kommt es aber darauf an, dass sie im Austausch mit ihren Lehrern und Lehrerinnen diesem eine persönliche Bedeutsamkeit geben und sich der Sinnstiftung stellen, d.h. sich mit dem Lernen und vor allem auch dem Lernstoff auseinandersetzen und dazu Position beziehen: Im Unterricht könnten sie durch Partizipation bei der Unterrichtsplanung, durch Gespräche über den Sinn der Ziele, Inhalte und Methoden während des Unterrichts („Sinnkonferenzen“, „Unterricht über Unterricht“), durch das Führen von Lerntagebüchern und das Anfertigen von Lernportfolios sowie durch das Ausfüllen von Fragebögen („Schülerfeed­back“) dazu veranlasst werden.

c) Intelligentes Üben
Nachhaltigkeit fördert man beim Lernen nicht nur durch klare Strukturierung und Sinnstiftung, sondern wesentlich auch durch Üben. Nur muss dieses Üben „intelligent“ geschehen, worunter mit H. Meyer zu verstehen ist, dass es ausreichend oft und im richtigen Rhythmus (vgl. die Gehirnforschung zum Behalten und Vergessen beim Menschen) geschieht, dass es genau zum individuellen Lernstand der Schüler passt, dass es den Schülern zum Erwerb von Übungskompetenz (Elaborationsstrategien, Reduktions- und Organisationsstrategien, Kontrollstrategien) verhilft und dass es vom Lehrer gezielt helfend begleitet wird.

Die Wege zum nachhaltigen Lernen beginnen – wie gezeigt – weit weg von Schule und Unterricht. Sie führen von der Forstwirtschaft über die Umweltbildung bis hin zur Unterrichtsforschung. Offenbar besitzt der Begriff „Nachhaltigkeit“ für seine Verwender eine solche Attraktivität und Akzeptanz, dass in der Wissenschaftssprache eine solche Tour d‘Horizon möglich werden konnte. Solche Entwicklungen bergen immer die Gefahr in sich, dass ein Begriff konturlos wird und an Bedeutungsgehalt einbüßt. Für die Schulpädagogik hat er den Wert eines Impulsbegriffs, der dazu veranlasst, neu darüber nachzudenken, wie Lernen von Dauer und Wert erreicht werden kann.

Anmerkungen:
(1) Vgl. Küster, H.: Geschichte des Waldes. München 1998
(2) Weltkommission für Umwelt und Entwicklung (Brundtland-Report): Unsere gemeinsame Zukunft. Greven 1987, S. 46
(3) Oblinger, H.: Von der Naturschutzerziehung zur Umweltbildung. In: Frank, N. (Hrsg.): Umweltkompetenz als neue Kulturtechnik. Donauwörth 2002, S. 69
(4) Vgl. Wiater, W.: Theorie der Schule. Donauwörth 2002, bes. S. 106-139
(5) Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: Lehrplan für die sechsstufige Realschule. München 2001, S. 38
(6) Mandl, H./Gerstenmaier, J. (Hrsg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln. Göttingen 2000
(7) Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004
(8) Gruber, H./Mandl,H./Renkl, A.: Was lernen wir in Schule und Hochschule: Träges Wissen? In: Mandl, H./Gerstenmaier, J. (Hrsg.): a.a.O., S. 143
(9) Meyer, H.: a.a.O., S. 14
(10) Vgl. dazu außer H. Meyer vor allem auch Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen - bewerten - verbessern. Seelze 2004

Text: Prof. Dr. Dr. W. Wiater, Universität Augsburg, Lehrstuhl für Schulpädagogik
Dieser Artikel erschien gedruckt in der Lehrerinfo, Ausgabe 3/2004.


Mehr Informationen unter: http://www.km.bayern.de/km/lehrerinfo/thema/2004/01526/index.asp